Η Λογοτεχνία ως τέχνη του λόγου και της εικόνας στη διδασκαλία της Γαλλικής

H τεχνολογική πρόοδος με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές έχει επιφέρει πολλές ευκολίες στην αναζήτηση πληροφοριών και πηγών στη  νέα γενιά των ξενόγλωσσων  μαθητών όλου του κόσμου οι οποίοι κατά κανόνα περιορίζονται στις πιο δημοφιλείς  σελίδες του google ή της Wikipedia χωρίς κάποιο ιδιαίτερο κριτικό πνεύμα. Ως αποτέλεσμα δεν έχει  πλέον  την περιέργεια να διαβάσει ένα βιβλίο. Προτιμώντας την εικόνα στην οθόνη από το έντυπο κείμενο είναι εξοικειωμένη  με τα αποσπασματικά μηνύματα των κινητών ή με τα email ώστε να παραγκωνίζεται το ενδιαφέρον για γράψιμο, να παραμελείτε η ορθογραφία και να μην παραλείπονται επινοήσεις νέων λέξεων που παρεισφρέουνε  στην καθημερινή γαλλική γλώσσα.

Είναι επομένως φυσικό επακόλουθο να προσανατολίζεται σε γλωσσικά ή εξειδικευμένα κείμενα όπως η μετάφραση, η εμπορική αλληλογραφία κ.ά.

Η έλλειψη της λογοτεχνίας αφαίρεσε τη φαντασία και  τον προβληματισμό. Όταν για παράδειγμα μελετάμε ένα λογοτεχνικό κείμενο παρατηρούμε το συναίσθημα του κεντρικού ήρωα,  αλλά και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί σε μια δεδομένη κατάσταση. 

Εάν οι μαθητές βλέπουν με ευχαρίστηση τα κινούμενα σχέδια, τα άρθρα στο διαδίκτυο, δεν εκδηλώνουν τον ίδιο ζήλο για τη μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων.

Οι καθηγητές γαλλικών στην Ελλάδα αλλά και σε  όλα τα κράτη, έχουν αρχίσει να αναθεωρούν το σκέτο πρότυπο διδασκαλίας της γραμματικής και του απλού καθημερινού κειμένου. Αναζητούν νέες  μεθόδους επανένταξης της ποίησης και της λογοτεχνίας στη διαδικασία της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. 

Έχουν  ως εφόρμηση τα  αυθεντικά κείμενα της λογοτεχνίας από κλασσικούς συγγραφείς των οποίων ο τρόπος γραφής προσφέρεται από την απλότητά του αλλά και από το περιεχόμενό του, για την ενσωμάτωσή τους στο μάθημα των γαλλικών, όχι ως απόλυτη   αναγκαιότητα αλλά ως συμπλήρωμα για την ολοκλήρωση μιας πολιτιστικής και πολιτισμικής θεώρησης της γαλλικής κουλτούρας και του πολιτισμού. 

Η  μέριμνα των εκπαιδευτικών είναι ουσιαστική όταν τα  θέματα αγγίζουν την καθημερινότητα και προκαλούν συγκίνηση και το ενδιαφέρον. Στα περισσότερα λογοτεχνικά κείμενα κλασσικών συγγραφέων προσφέρεται διδακτικό υλικό για την εκμάθηση και την αποτύπωση της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για μια  μεθοδολογία «σε μικρές δόσεις» που υπενθυμίζει και ανατροφοδοτεί  την ανάγκη της ανάγνωσης των λογοτεχνικών κειμένων, όπως και της ποίησης για την αποστήθιση και την ευχερέστερη αναπαραγωγή όχι μόνον του λεξιλογίου  αλλά και ολοκληρωμένων  φράσεων. 

Σε μελέτες που έχουν γίνει στο θέμα της «καθημερινής ποίησης» : οι ποιητές του 20ου αιώνα έγραφαν συχνά με απλές λέξεις για αυτό και διδάσκονται στα πλαίσια του μαθήματος των γαλλικών, της ορθογραφίας, τη γραμματικής και του  διαλόγου. 

Επίσης, από ένα μυθιστόρημα μπορούμε να επιλέξουμε ένα διάλογο (το διάλογο του κεντρικού ήρωα), ένα απόσπασμα από την καθημερινή ζωή, κάποιους τύπους ευγένειας, ενδιαφέρουσες περιγραφές και  πλούσιο λεξιλόγιο. Έτσι,  ευνοείται ο διάλογος και υπάρχει πλαίσιο για τις ερωτήσεις κατανόησης. Για το λόγο αυτό επιλέγουμε κομμάτια το κειμένου που θα προκαλούν   έμμεσα την περιέργεια για μάθηση και της ξένης γλώσσας αλλά και του πολιτισμού στον οποίο ανήκει. Τα περισσότερα σύγχρονα εγχειρίδια  περιορίζονται σ’ ένα κείμενο υπό μορφή διαλόγου, ένα κατασκευασμένο κείμενο από διάφορα κομμάτια, ενίοτε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα στα γαλλικά –τις περισσότερες φορές-  προφορικό, ένα ή κάποια αυθεντικά κείμενα  περιορισμένης έκτασης. Δυστυχώς  τα λογοτεχνικά κείμενα εκλείπουν ουσιαστικά από αυτά τα εγχειρίδια. Στο πλαίσιο που τα γαλλικά είναι μια «ζωντανή» γλώσσα, διδάσκονται για την προσωπική επικοινωνία των ανθρώπων μεταξύ τους. Η λογοτεχνία από την πλευρά της συμπληρώνει και ολοκληρώνει τη μάθηση της ξένης γλώσσας με νέες λέξεις  ιστορικο-κοινωνικο-πολιτιστικού  περιεχομένου.   Στόχος μας λοιπόν είναι να συγκινήσουμε τους μαθητές στην ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων τα οποία να επιλέγονται με αυστηρά κριτήρια από το σύνολο των εκπαιδευτικών πάνω σε ποιήματα, μύθους  και παραμύθια. Συνήθως οι ιστορίες πρέπει να είναι σύντομες. 

1. Η  ανάγνωση γαλλικών ιστοριών που έχουν  ήδη διαβαστεί ή ακουστεί στην παιδική ηλικία απομακρύνει την  ανησυχία του άγνωστου κειμένου και ενδυναμώνεται η  προσπάθεια κατανόησης.  Όσον αφορά για τα παραμύθια που διδάσκονται στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου  η επιλογή μιας απλοποιημένης έκδοσης είναι ίσως προτιμότερη.

Τα ποιήματα και πολύ περισσότερο εκείνα που έχουν μελοποιηθεί διευκολύνουν και επιταχύνουν την αυτόματη μάθηση. Με το τραγούδι επέρχεται εξοικείωση των  μαθητών  με τη γλώσσα, την απαγγελία και την  απομνημόνευση των λέξεων και έτσι η μάθηση  γίνεται ένα εύκολο και ευχάριστο παιχνίδι.

http://www.iletaitunehistoire.com/genres/fables-poesies/lire/le-corbeau-...

Η  Κοκκινοσκουφίτσα που φέρει τον γαλλικό τίτλο  (Le Petit Chaperon Rouge) του   Charles Perrault δεν  είναι απλά  ένα διεθνώς γνωστό παραμύθι, αλλά διδάχθηκε σε διάφορες μορφές και προσαρμογές όπως ταινίες, θεατρικά κείμενα ή  κινούμενα σχέδια. Ανήκει επομένως στην πολιτιστική κληρονομιά όλων μας. Η μελέτη του παραμυθιού αυτού παρουσιάζει επίσης πολλά πλεονεκτήματα:

Η ιστορία είναι ήδη γνωστή πράγμα το οποίο διευκολύνει την κατανόηση του κειμένου στα γαλλικά. 

Πρόκειται για ένα δισέλιδο κείμενο που αναλύεται σε λίγο χρόνο και έτσι διατηρείται η προσοχή των μαθητών. 

Το παραμύθι αυτό αφού πέρασε από την προφορική λογοτεχνία στην γραπτή λογοτεχνία, μεταδόθηκε από γενιά σε γενιά και αποτελεί μέρος της νεανικής λογοτεχνίας που εξασφαλίζει και το ενδιαφέρον των μαθητών.

 Ανακαλύπτεται με ενδιαφέρον ότι έχει προέλευση τη Γαλλία και ότι ο συγγραφέας του είναι ο Charles Perrault, που είναι λιγότερο γνωστός από τον Άντερσεν-πράγμα το οποίο δεν γνωρίζουν οι περισσότεροι από τους μαθητές. 

Το πασίγνωστο εδάφιο με τις ερωτήσεις της κοκκινοσκουφίτσας στη γιαγιά αποτελεί μια εξαιρετική ευκαιρία επανάληψης του λεξιλογίου για τα μέρη του σώματος.

Η ανάλυση ενός λογοτεχνικού κειμένου ή ενός παραμυθιού βοηθάει στην παραγωγή μιας καινούριας δημιουργίας, στην ηχητική  μαγνητοφώνηση και τέλος στη θεατροποίησή του η οποία επιτυγχάνεται με την απομνημόνευση και την επανάληψη των  φράσεων. Η κοκκινοσκουφίτσα διδάσκει και παράλληλα διασκεδάζει και κωδικοποιεί σκέψεις και πράξεις.  

2. Δραστηριότητες ανάγνωσης

Σκοπός μας  είναι να μπορέσουμε να καλλιεργήσουμε την αγάπη των μαθητών μας για τη λογοτεχνία και τις τέχνες. Επομένως η  ανάγνωση απλών κειμένων και προσιτών στο πνευματικό επίπεδο των μαθητών είναι μια στάση που πρέπει να υιοθετηθεί. Αυτή άλλωστε αποτελεί ένα έργο καινοτομίας που  χρειάζεται δομή και προετοιμασία και μπορεί να ενταχθεί στα πλαίσια μιας ερευνητικής εργασίας. Σ’ αυτή τη δημιουργική δραστηριότητα τα στοιχεία της μελέτης μπορούν να μετατραπούν σε μια καλλιτεχνική παραγωγή που   προσδίδει μια νέα διάσταση και διέξοδο στη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών.

3. Παιδαγωγικές καρτέλες

Σε ένα πρώτο τόνο, οι καθηγητές επιλέγουν τους συγγραφείς και τα κείμενα προς μελέτη και κάνουν παιδαγωγικές καρτέλες σε τρία μέρη: 

το κείμενο συνοδεύεται από λεξικολογικές επεξηγήσεις που είναι απαραίτητες υπό την φόρμα σημειώσεων στο κάτω μέρος της σελίδας με ερωτήσεις γραπτής κατανόησης και τελικά ερωτήσεις ανάπτυξης.

Στη συνέχεια, οι εκπαιδευτικοί μπορούν για παράδειγμα να κάνουν μάθημα ιστορίας και μάθημα για τα « μεγάλα ρεύματα σύγχρονης σκέψης»,  μπορούν επίσης να βρουν άλλα κείμενα για να διαφωτίσουν το ιστορικό και πολιτιστικό υπόβαθρο αυτών των συγγραφέων και αυτών των κειμένων. (βιβλιογραφία, κριτικές κ.’α). 

Βοηθούν με αυτό τον τρόπο να ξεπεραστούν οι απορίες που προέρχονται από τις πολιτιστικές διαφορές και να διαμορφώσουν έτσι μια πιο πλήρη διδασκαλία. 

Εν κατακλείδι, με την υλοποίηση διαφόρων προσπαθειών σχετικά με την ένταξη των λογοτεχνικών κειμένων στα μαθήματα γλώσσας επιτυγχάνεται η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Το έτος 2009, το Εθνικό Κέντρο Παιδαγωγικής Πληροφόρησης (Centre National de Documentation Pédagogique) (C.N.D.P.) αποφάσισε να εκδώσει ένα  DVD από το μυθιστόρημα του  Georges Simenon : Ο Κύριος Ιωσήφ με   παραγωγό τον  Olivier Langlois (2007), σύμφωνα με τον Ανθρωπάκο του Αrkhangelsk (1956). Το  DVD, συνοδεύεται από ένα παιδαγωγικό εγχειρίδιο για τους καθηγητές των γαλλικών, και απευθύνεται κυρίως στους μαθητές του γυμνασίου και του λυκείου. Αυτό το μοντέρνο και ελκυστικό παιδαγωγικό βοήθημα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί  επίσης στα πλαίσια της διδασκαλίας των γαλλικών. 

ΓΙΑΤΙ ΤΟΝ ΕΠΕΛΕΞΑΝ

Ο Σιμενόν είναι πράγματι ένας μυθιστοριογράφος στη γαλλική γλώσσα που ερμηνεύει  με  απλότητα και το ταλέντο την αγωνία των ανθρώπων του εικοστού αιώνα. Έχει συχνά επικριθεί ότι δεν είναι «λογοτεχνικός» επειδή γράφει με λέξεις του καθημερινού  λεξιλογίου  και βασίζεται σε σύντομες προτάσεις και μια συχνή  χρήση διαλόγου και του έμμεσου λόγου.  Η συντομία των έργων του κάτω από 200 σελίδες, στις περισσότερες περιπτώσεις και μία γλώσσα ταυτόχρονα μοντέρνα και απλή όπως φαίνεται, αποτελεί πλεονέκτημα για την διδασκαλία της Γαλλικής. Τέλος, η λογοτεχνία αποτελεί ένα είδος τέχνης που κάνει τη μάθηση πιο ελκυστική. Και αν το κινέζικο ρητό λέει μια φωτογραφία 1000 λέξεις, θα έλεγα μετά βεβαιότητας ότι η λογοτεχνία είναι τέχνη για τη γραφή της αλλά και δημιουργεί την τέχνη από τις πλούσιες εικόνες που δημιουργεί.

Βibliographie

Caminade-Riffault, F. (dir.), 2005. Les sentiers de la littérature en maternelle, Créteil :

Scérén-CRDP.

Crinon, J., 2006. Enseigner la littérature, Paris : Nathan.

Laupin, P., 2006. Le courage des oiseaux. Etude et poèmes. Seyssel: Comp’Act.

Tauveron, C., 2002. Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique. Paris : Hatier.

Zoughebi, H., 2002. La littérature dès l’alphabet. Paris : Gallimard Jeunesse. 

1. Γενικά

Βασική μας θέση είναι ότι η λογοτεχνία αποτελεί εύλογο και επιβεβλημένο όργανο στη διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας, αφενός για λόγους καθαρά γλωσσικούς και αφετέρου εξ αιτίας της εμπλοκής της με ζητήματα προσωπικής ανάπτυξης και πολιτισμικής συνειδητοποίησης. Οπωσδήποτε, δεν αγνοούμε τη βιβλιογραφική διαμάχη σχετικά με την αναγκαιότητα ή μη της εμπλοκής του λογοτεχνικού υλικού κατά τη διαδικασία κατάκτησης του γλωσσικού κώδικα (Carter 1988, Lazar 1993, Cook 1994, Short 1996, Tucker 2006) ούτε παραγνωρίζουμε τα προβλήματα που σχετίζονται με τον απαιτητικό χαρακτήρα της λογοτεχνικής γλώσσας, τη δυσκολία επιλογής των κειμένων λόγω θέματος, έκτασης κ.λπ. (Brumfit 1981, Collie & Slater 1987, Lazar 1993), ωστόσο υποστηρίζουμε την άποψη ότι το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να ενισχύσει αποτελεσματικά την κατάκτηση της δεύτερης / ξένης γλώσσας (Krashen 1985), εφόσον η διδακτική αξιοποίησή του παρουσιάζει πολλαπλά οφέλη για τους σπουδαστές.

Συγκεκριμένα, από αυστηρά γλωσσική άποψη μπορεί να γίνει λόγος για αξιοποίηση λογοτεχνικού υλικού γενικά προς εμπλουτισμό του λεξιλογίου και ανάπτυξη της γλωσσικής αντίληψης (Collie &Slater 1990:3, Carter & Long 1991:2, Lazar 1993:11, Νάτσινα 2007:510-511) και της γλωσσικής ικανότητας (Pickett 1986:271) ή της «αίσθησης» της γλώσσας (Hall 2005:48), τόσο σχετικά με τις κυριολεκτικές όσο και με τις μη κυριολεκτικές / σχηματικές σημασίες και τις ιδιομορφίες της φρασεολογίας (Paran 2008, Parkinson & Reid 2000, Gibbs 1994, Collie & Slater 1987), και ειδικά για την πληρέστερη κατανόηση και κατάκτηση σύνθετων γραμματικών, συντακτικών και λεξιλογικών δομών (Widdowson, 1984:246, Lukashvili 2009:1-2).

Επιπροσθέτως, το λογοτεχνικό υλικό μπορεί να αποτελέσει το κατάλληλο υπόβαθρο για την παρουσίαση διαλέκτων, κοινωνιολέκτων, διαφορετικών επιπέδων λόγου, διακριτών κειμενικών ειδών (Maley & Duff 1990), ακόμη και παλαιότερων μορφών της γλώσσας–στόχου (Brumfit 1986:190, Hill 1986:10-11), καθώς και για την ενίσχυση της δημιουργικότητας των σπουδαστών και για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την πρόσληψη και την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (Widdowson & Brumfit (1981:105, Widdowson 1984:246, Parkinson & Reid 2000:9-11, Νάτσινα 2007:511).

Παράλληλα, εφόσον το λογοτεχνικό φαινόμενο δεν περιορίζεται στο παραγόμενο αποτέλεσμα –το κείμενο–, αλλά περιλαμβάνει και τη διαδικασία πρόσληψής του, από την άποψη των πιθανών αντιδράσεων / ερμηνειών του αναγνώστη στο προτεινόμενο μήνυμα (Rifaterre 1985:137, Maley & Duff 1990), εφόσον πρόκειται δηλαδή για μορφή επικοινωνίας (Albert & Souchon 2000:181), η διδακτική αξιοποίηση του λογοτεχνικού προϊόντος σημαίνει προσωπική εμπλοκή (Doubrovsky 1985:20-23, Collie & Slater 1987:3-6) του διδάσκοντος και του διδασκόμενου, και ανάπτυξη στρατηγικών κατασκευής μιας καινούργιας υποκειμενικότητας (Πασχαλίδης 2002:321), αυτής που σχετίζεται με τη γλώσσα – στόχο. 

Με άλλα λόγια, το γεγονός ότι η λογοτεχνία αντλεί τη δύναμή της

ουσιαστικά από το βίωμα (Alter 1985:69, Μέλλου & Χατζηδημητρίου – Παράσχου 2001:141) και απευθύνεται στο ανθρώπινο συναίσθημα παγκοσμίως (Hill 1986:7, Νάτσινα 2007:512), μπορεί να αποτελέσει αφορμή για καλλιέργεια της ευφυΐας και της κοινωνικής ευαισθητοποίησης των σπουδαστών της δεύτερης / ξένης γλώσσας (Parkinson & Reid 2000:9-11), δηλαδή για μεγαλύτερη διανοητική και ηθική ανάπτυξή τους, πέρα ή πάνω από το επίπεδο ωρίμανσης του καθενός στο πλαίσιο της μητρικής γλωσσικής κοινότητας. Υπό την έννοια αυτή το λογοτεχνικό κείμενο, ως εγνωσμένης ποιότητας αυθεντικό υλικό, λειτουργεί ως εύπλαστη πηγή περιεχομένου (Brumfit & Johnson 1979,

Widdowson 1984:246), πάνω στην οποία το κάθε άτομο ή η κάθε ομάδα ατόμων έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τα δικά της νοήματα (Maley 1989:11). Πρόκειται, στην ουσία, για μια διαδικασία δεύτερης κοινωνικοποίησης και προσδιορισμού καινούργιας ταυτότητας (Hall 2005:71 κ. 77), με άξονα αναφοράς τα δεδομένα που προσφέρει το κείμενο της άλλης γλώσσας.

Επιπροσθέτως, το λογοτεχνικό μάθημα στους μη φυσικούς ομιλητές έχει και σαφή διαπολιτισμική διάσταση, αφού μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για την κατανόηση του πολιτισμού της γλώσσας-στόχου (Carter & Long 1991:87, Collie & Slater 1987:3-6) και για τη συνειδητοποίηση και διερεύνηση ομοιοτήτων και διαφορών πολιτισμικού χαρακτήρα (Ghosn 2002:172, Πασχαλίδης 2002:322). Αυτός ο πολιτισμικός εμπλουτισμός (Lazar 1993:17, Byram 2003) αποτελεί και το υπόβαθρο για τη δημιουργία διαλεκτικά ανοιχτής και πλουραλιστικής πολιτισμικής ταυτότητας.

Τα κείμενα που αποτελούν την πρώτη ύλη του λογοτεχνικού μαθήματος προτείνουν ουσιαστικά τρόπους ερμηνείας της πραγματικότητας (Vlaeminck 2004:82, Χοντολίδου 2002:279), περιβεβλημένους με το γλωσσικό ένδυμα της γλώσσας-στόχου (Δενδρινού, 2004:54), γι’ αυτό και περιλαμβάνουν πλήθος αντιλήψεων, αξιών, ηθών, εθίμων, ιστορικών γεγονότων, ιδεολογικών στοιχείων κ.λπ. (Carter & Long 1991:2) που προσφέρονται στους μαθητές σπουδαστές για δημιουργική επεξεργασία, κριτική αποκατάσταση και διαπολιτισμική ανασύνθεση.

2. Η θέση του λογοτεχνικού κειμένου στη διδασκαλία

Η διδακτική αξιοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου εντάσσεται στην ευρύτατη διαδικασία απόκτησης γραμματισμού στη δεύτερη / ξένη γλώσσα, η οποία γίνεται αντιληπτή, στη συγκεκριμένη περίπτωση, ως αλυσίδα διαδοχικών μεταβάσεων από τον προφορικό στον γραπτό λόγο, από τον καθημερινό στον επίσημο, από τον αυθόρμητο στον επιμελημένο και από τον μη πρότυπο στον πρότυπο

.[Τ Ο  Λ ΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ  Κ ΕΙΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΩΝ

ΗΣ  Ν ΕΑΣ  Ε ΛΛΗΝΙΚΗΣ

ΩΣ  Δ ΕΥΤΕΡΗΣ /Ξ ΕΝΗΣ  Γ ΛΩΣΣΑΣ : Π ΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ  Π ΡΟΤΑΣΕΙΣ  ]

[ 625 ]

1990:16-17). Στο πλαίσιο αυτό, η τριπλή οπτική γωνία στη μελέτη του διδακτικού ρόλου της

λογοτεχνίας, όπως διαγράφηκε στα προηγούμενα, συγκεκριμενοποιείται στις ακόλουθες παρατηρήσεις:

α) Η ύπαρξη ενός σώματος αυθεντικού υλικού υψηλής ποιότητας αποτελεί παράγοντα εμπλουτισμού της διδακτικής διαδικασίας, εφόσον καλλιεργεί τις γλωσσικές δεξιότητες, οξύνει την ικανότητα ερμηνείας και εκτίμησης των κειμένων της δεύτερης / ξένης γλώσσας, αναπτύσσει τη φαντασία και το συναίσθημα (Rosenblatt, 1995:38,184) και γενικά επεκτείνει τα όρια της ανθρωπιστικής παιδείας. Παράλληλα, η εμπλοκή της λογοτεχνίας από τη μια πλευρά έχει την έννοια ότι αποτρέπει από το ολίσθημα της επιλογής κειμένων μόνο βάσει χρησιμότητας (όπως λ.χ. τα δημοσιογραφικά ή τα διαφημιστικά) (Σπανός 2001:195), ενώ από την άλλη ενισχύει τα κίνητρα που ωθούν τους σπουδαστές στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου λόγω της παγκοσμιότητας, της ποικιλίας και της πρωτοτυπίας των θεμάτων της (Lazar 1993:11, Maley 1989:11, Maley & Duff 1990).

β) Τα προϊόντα της λογοτεχνίας διακρίνονται, το καθένα ξεχωριστά, για τη μοναδικότητα και την αυτονομία τους ως προς την αναπαράσταση της εμπειρίας (Rifaterre 1985:136, Alter 1985:68), και για τον πλούτο των σημασιών, των πολιτισμικών συνυποδηλώσεων και των μηνυμάτων (Wissman Bruss 1975:349) που διαθέτουν προς μελέτη και κριτική αξιολόγηση –άρα μπορούν να εμπλουτίσουν τον

γνωσιακό ορίζοντα των μαθητών. Ως προς αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία η προσεκτική επιλογή των κειμένων, είτε ο διδάσκων αποφασίσει να αξιοποιήσει αυτόνομα έργα ευσύνοπτου μεγέθους είτε

προκρίνει τη λύση της χρήσης αποσπασμάτων

 2 . Βασικός στόχος σε κάθε περίπτωση είναι η ελεύθερη και δημιουργική χρήση της γλώσσας προς την κατεύθυνση της παραγωγής λόγου (προφορικού και γραπτού), έτσι ώστε να προκύψει πολύ εξαγόμενο υλικό από λίγο εισαγόμενο (Maley 1989:11).

γ) Ειδικότερα η αφήγηση, ως λογοτεχνικό είδος, αποτελείται από μια ακολουθία γεγονότων ή περιστατικών και πλάθει ένα σύνολο κανόνων και αξιών με μικρότερη ή μεγαλύτερη αληθοφάνεια, δηλαδή αντιστοίχιση προς τον εξωκειμενικό κόσμο (Meunier 1996:159-160). Τα γνωρίσματα αυτά συνιστούν διαρκή πρόκληση για τους μαθητές, υπό την έννοια ότι τους παρακινούν σε συνεχή

ανακατασκευή και αναθεώρηση της εικόνας του εαυτού τους και της θέσης τους μέσα στον κόσμο, με άξονα την καινούργια πραγματικότητα που υποδεικνύει το ξενόγλωσσο κείμενο. Επιπλέον, επειδή η αφηγηματική πεζογραφία διαθέτει πλοκή και διεγείρει το ενδιαφέρον του δέκτη, συνδέεται άμεσα με την έννοια της απόλαυσης της ανάγνωσης (Hall 2005:47-57). Με άλλα λόγια, ακόμη και αν επιλεγεί η «δύσκολη» λύση της αξιοποίησης εκτενών αφηγηματικών κειμένων, προκύπτει διδακτικό όφελος για την τάξη της ξένης γλώσσας, εφόσον οι μαθητές έρχονται σε επαφή με σημαντικά έργα και ασκούνται και εθίζονται στην ανάγνωση και την ολιστική ερμηνεία τους, διαμορφώνοντας έτσι το σώμα των αναγνωστών της γαλλικής λογοτεχνίας του μέλλοντος .

3. Επιδιωκόμενες δεξιότητες

Όλα τα παραπάνω αντλούν τη χρησιμότητά τους από το γενικότερο πλαίσιο των επιδιωκομένων δεξιοτήτων –με άλλα λόγια, το τι ακριβώς επιδιώκουμε να επιτύχουμε με την εισαγωγή του λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη της Γαλλικής.

Μια πρώτη απάντηση στο σύνθετο αυτό ζήτημα είναι ότι η λογοτεχνία μοιάζει με οποιοδήποτε άλλο γλωσσικό διδακτικό υλικό και στοχεύει στην επέκταση της γλωσσικής ικανότητας των αλλόγλωσσων σπουδαστών, εφόσον καλλιεργεί τις δεξιότητες που σχετίζονται με την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (Brumfit & Johnson 1979). 

Ειδικότερα, ωστόσο, για την περίπτωση της διδακτικής αξιοποίησης κειμένων με λογοτεχνικό περιεχόμενο, η γενική έννοια της γλωσσικής

ικανότητας προτείνεται να εξειδικευτεί στις ειδικότερες παραμέτρους της αναγνωστικής, της λογοτεχνικής και της διαπολιτισμικής ικανότητας.

Πιο συγκεκριμένα, μέσω της διδασκαλίας της λογοτεχνίας επιδιώκεται να αποκτήσουν οι σπουδαστές την ικανότητα να αντιμετωπίζουν τις γλωσσικές προκλήσεις –κυρίως, αν και όχι αποκλειστικά– του αφηγηματικού κειμένου, να το διαβάζουν με ευχέρεια για να μπορούν να αντλήσουν απόλαυση από την πλοκή και το περιεχόμενό του (Hall 2005:111-113) . περαιτέρω, να αναπτύξουν τεχνικές αυτοκαθοδήγησης και αισθητήριο επιλογής της ποιοτικής αφήγησης (Sinclair 1996:140, Cook 1996:155), μέσα στον κατακλυσμό έντυπου, ηλεκτρονικού κ.λπ. υλικού της σύγχρονης γαλλικής κοινωνίας – αναγνωστική ικανότητα.

Από την άλλη μεριά, η εμπλοκή της λογοτεχνίας στη διδακτική της δεύτερης / ξένης γλώσσας στοχεύει στην καλλιέργεια της εκτίμησης της λογοτεχνικότητας του κάθε κειμένου (Carter 1986:110), από γλωσσική, αισθητική και διακειμενική άποψη. Αν οι σπουδαστές φτάσουν στο σημείο να αξιολογούν τα γλωσσικά πρότυπα που προτείνει το κείμενο (Carter & Long 1991:7), να διατυπώνουν υποθέσεις σχετικά με τις προθέσεις του συγγραφέα (Hill 1986:97), να κρίνουν τις υποκειμενικές απόψεις, να εξάγουν συμπεράσματα και να ανακαλύπτουν συνδέσεις με άλλα κείμενα (Hall 2005:149), τότε έχουν κατακτήσει τη λογοτεχνική ικανότητα. Οι Carter & Long υποστηρίζουν.

Τέλος, ο απώτερος στόχος του λογοτεχνικού μαθήματος στους αλλόγλωσσους σπουδαστές πρέπει να είναι η προώθηση σημείων κατανόησης και σύγκλισης της πολιτισμικής εμπειρίας του καθενός με την αντίστοιχη των υπολοίπων (Πασχαλίδης 2002:331, Καλλιαμπέτσου-Κόρακα 2004:402), αλλά και με τον πολιτισμό της γλώσσας – στόχου, δηλαδή τον ελληνικό. Η αναγνώριση της ρευστότητας και της σχετικότητας των πολιτισμικών ταυτοτήτων και η ανασύνθεση, σε καθημερινή βάση, του πολιτισμικού υβριδίου της ξενόγλωσσης τάξης (Lazar 1993:11, Hall 2005:66) αποτελούν τον πυρήνα της διαπολιτισμικής ικανότητας.

 [Τ Ο  Λ ΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ  Κ ΕΙΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ  ΓΛΩΣΣΑΣ : Π ΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ  Π ΡΟΤΑΣΕΙΣ  

Στην διημερίδα μας η προβολή της λογοτεχνίας γίνεται εντονότερη. Τα περισσότερα δείγματα προέρχονται από τον πεζό λόγο: πρόκειται για αποσπάσματα από μυθιστορήματα των ………………………………ένα ή δυο δείγματα ποιητικού λόγου (του …………………..) και επίσης ένας λαϊκός μύθος.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

 Να υπάρχουν συντομότατα αποσπάσματα από ποιήματα τα οποία να χρησιμοποιούνται εν είδει προτροπών (…………………). Στην 7η ενότητα

Ακολούθως, στην ενότητα 11 («Πολιτισμός – Τέχνες – Ψυχαγωγία»)

υπάρχει και ένα ποίημα της ……………. 

Από την πλευρά της πεζογραφίας παρουσιάζεται ένα

χαρακτηριστικό απόσπασμα από τον ………………………... Στις επαναληπτικές ασκήσεις της ενότητας συναντάμε απόσπασμα από έργο του Βενέζη. 

Η επεξεργασία των κειμένων αφορά κατά κύριο λόγο το λεξιλογικό επίπεδο.

τα δείγματα έργων που παρουσιάζονται είναι μόλις …………: ένα απόσπασμα από τη

Χαμένη Άνοιξη του Τσίρκα, ένα ποίημα του Σεφέρη και ένα απόσπασμα από το θεατρικό έργο Η αυλή

των θαυμάτων του Καμπανέλλη.

Στο βιβλίο της Ελληνοαμερικανικής Ένωσης Συνεχίζοντας (2004) η παρουσία της λογοτεχνίας

ξεκινά ήδη από τη δεύτερη ενότητα, με ένα παραδοσιακό παραμύθι από τη συλλογή Μαγικά

παραμύθια του ελληνικού λαού του Ιωάννου. Ακολουθούν τρεις μύθοι του Αισώπου. Στη συνέχεια

συναντάμε ένα διήγημα του Ταχτσή με τοπιογραφικό χαρακτήρα, το γνωστό ποίημα του Καβάφη

«Ιθάκη» και τέλος, ένα μονόπρακτο για το θέατρο σκιών του Μ. Ξάνθου σε διασκευή Ιωάννου, Ο

Στοιχεία από λαϊκούς μύθους και νεότερα λαϊκά παραμύθια.

5. Συμπεράσματα

Παρατηρώντας το λογοτεχνικό υλικό που περιέχεται στα διάφορα εγχειρίδια, οδηγούμαστε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

α) Η λογοτεχνία είναι ανύπαρκτη σε εγχειρίδια που αφορούν τα αρχικά στάδια εκμάθησης της γλώσσας και πυκνώνει όσο το επίπεδο ανεβαίνει. Άποψή μας είναι ότι, ακόμα και σε ένα αρχικό

στάδιο εκμάθησης της γλώσσας, που αφορά κυρίως στην κάλυψη της ανάγκης νέου λεξιλογίου, η απλή ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με

πιο σύνθετες δομές από εκείνες απλών επικοινωνιακών καταστάσεων. Επιπλέον, η σύνδεση με το πολιτισμικό πλαίσιο της γλώσσας-στόχου γίνεται πιο φυσικά (Nation & Coady, 1988).

ΠΕΖΟΣ ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΟΙΗΣΗ 

γ) Ο πεζός λόγος είναι το επικρατέστερο λογοτεχνικό είδος μέσα στα εγχειρίδια εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας, ενώ η παρουσία του ποιητικού είναι περιορισμένη και παρουσιάζεται σε ανώτερα

επίπεδα γλωσσομάθειας. Αυτό είναι εύλογο να συμβαίνει, καθότι η ποίηση σχετίζεται κυρίως με την συνυποδηλωτική χρήση της γλώσσας, που πιθανόν να δυσκολεύει ακόμα και φυσικούς ομιλητές.

δ) Παρατηρώντας τα υπάρχοντα εγχειρίδια συμπεραίνουμε ότι δεν εκμεταλλεύονται πλήρως την παρουσία του εκάστοτε λογοτεχνικού κειμένου, για να το επεξεργαστούν σε επίπεδο λεξιλογικό, συντακτικό, ερμηνευτικό, επικοινωνιακό και πολιτισμικό ταυτόχρονα. Σημαντικό είναι το κείμενο ή το απόσπασμα το οποίο επιλέγεται να είναι αυθεντικό, με τις απαραίτητες ωστόσο προϋποθέσεις της νοηματικής, γλωσσικής και αισθητικής αυτοτέλειας και άρα κατάλληλο για επεξεργασία και ανάλυση.

Έτσι το αποτέλεσμα είναι διπλά θετικό, αφού από τη μια πλευρά διδάσκεται η γλώσσα και συγχρόνως δεν παραμερίζεται το πολιτιστικό περικείμενο.

6. Επίλογος

Με  δεδομένο τα γεγονός η λογοτεχνική ικανότητα, ως μέρος της γλωσσικής ικανότητας, είναι απαραίτητη για την απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας στο υψηλότερο επίπεδο (Carter & Long 1991:6), υιοθετείται η άποψη για τον σημαντικό ρόλο που, κατά την άποψή μας, μπορεί να διαδραματίσει η λογοτεχνία στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, τόσο σε σχέση με την επέκταση του λεξιλογίου και την εμπέδωση ποικίλων γραμματικοσυντακτικών δομών, όσο και σε σχέση με τη διαμόρφωση ουσιαστικής επαφής με τον γαλλικό  πολιτισμό και την εδραίωση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. 

Επιπρόσθετα, η επισκόπηση της ενσωμάτωσης λογοτεχνικών κειμένων σε ευρύ φάσμα εγχειριδίων της ξένης γλώσσας οδήγησε σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα και άφησε να διαφανεί ότι θα ήταν πολύ χρήσιμη μια περισσότερο συστηματική και διαβαθμισμένη παρουσία της λογοτεχνίας (πεζογραφίας και ποίησης) στα σχετικά εγχειρίδια και μάλιστα σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας  και

όχι μόνο στα πλέον προχωρημένα. Στην κατεύθυνση αυτή θα είχε ενδιαφέρον, έστω σε πειραματικό επίπεδο, και η δημιουργία εγχειριδίων προσανατολισμένων στη χρήση της λογοτεχνίας ως αποκλειστικού μέσου διδασκαλίας της γαλλικής. 

Βιβλιογραφία

Alter, Jean. 1985. «Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας». Στο Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Συνέδριο του Σεριζί, 63-134. μετ. Ι. Ν. Βασιλαράκης. Αθήνα: Επικαιρότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δάρδανος.

Baynham, Mike. 1990. Πρακτικές γραμματισμού. μετ. Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο

Δενδρινού, Βασιλική. 2004. «Πολυγλωσσικός Γραμματισμός στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Εναλλακτικά

Προγράμματα Ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης.». Στο Πολιτικές γλωσσικού πλουραλισμού και ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη: Policies of linguistic pluralism and the teaching of languages in Europe, επιμ.Βασιλική Δενδρινού και Βασιλική Μητσικοπούλου, 47-59. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Doubrovsky, Serge. 1985. «Η άποψη του καθηγητή» στο Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Συνέδριο του Σεριζί, 12-26. μετ. Ι. Ν. Βασιλαράκης. Αθήνα: Επικαιρότητα.

[ Τ Ο  Λ ΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ  Κ ΕΙΜΕΝΟ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΤΗΣ  Ν ΕΑΣ  Ε ΛΛΗΝΙΚΗΣ

ΩΣ  Δ ΕΥΤΕΡΗΣ /Ξ ΕΝΗΣ  Γ ΛΩΣΣΑΣ : Π ΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ  Π ΡΟΤΑΣΕΙΣ  ]

Greimas, A. J. 1985. «Μετάδοση και επικοινωνία» στο Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Συνέδριο του Σεριζί, 27-40. Το Γ/ΣΙΟ ΚΡΕΜΑΣΤΗΣ ξεκινά φέτος το πρώτο του ταξίδι στο  Γαλλικό Πολιτισμό, με τη διαθεματική εκδήλωση " Γαλλικά και Τέχνη" : Λογοτεχνία, θέατρο, ποίηση, μουσική, ζωγραφική, χορός, κινούμενα σχέδια.

1ο Μαθητικό Φεστιβάλ Γαλλικής Γλώσσας και Κουλτούρας 

" ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΡΕΜΑΣΤΗΣ 2015 :

" ΓΑΛΛΙΚΗ  ΓΛΩΣΣΑ, ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ"

ΔΙΑΡΚΕΙΑ : 09/03/2015 έως 28/03/2015

ΜΕΡΟΣ Ι:  ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

1. 09/03/2015 : Ο JACQUES PREVERT στην Γαλλική Ποίηση (J. PREVERT DANS LA POESIE FRANCAISE) 10.50-11.30 στην Βιβλιοθήκη του Γ/σίου Κρεμαστής με τα τμήματα των Γαλλικών της  Γ4 και Β5 .Παρουσίαση-Απαγγελία από τη Φιλόλογο, κα Μπλάνα Ανδρεάνα και λογοτεχνική ανάλυση των σουρεαλιστικών ποιημάτων "DEJEUNER DU MATIN " και" BARBARA " από την καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Ξανθούλη Παρασκευή.

2. 10/03/2015 : Εργαστήρι και Διαγωνισμός Λογοτεχνικής Μετάφρασης σε συνεργασία με το Διεθνές Κέντρο Συγγραφέων και Μεταφραστών Ρόδου.

3. 11/03/2015 : Περιπλάνηση στα εικονικά μουσεία του Παρισιού (Visite virtuelle aux musées de Paris ") 09.00 -10.00 π.μ. στην Βιβλιοθήκη του Γ/σίου Κρεμαστής με τα τμήματα των Γαλλικών της  Β' τάξης Υπεύθυνες Δράσης οι καθηγήτριες Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κκ. Ξανθούλη Παρασκευή και Βαζάκα Ελένη.

4. 11/03/2015 : 10.00 - 13.00 π.μ. Λογοτεχνική Ανάλυση του μυθιστορήματος «Η Παναγία των Παρισίων» ( Le bossu de Notre Dame " Απόσπασμα από το έργο του Βίκτωρος Ουγκώ « Οι Αθλοι » ( extrait de l'œuvre " Les Misérables" de Victor Hugo ) από την καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Ξανθούλη Παρασκευή με ομάδες εργασίας μαθητών και μαθητριών και ακολούθως παρουσίαση της ομώνυμης ταινίας κινουμένων σχεδίων από την καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Βαζάκα Ελένη.

 5. 12/03/2015 : « Το κυνήγι του Θυσαυρού στη Γαλλική Γλώσσα » (" La chasse au trésor francophone")  12.00-13.00 μ.μ. στην Βιβλιοθήκη του Γ/σίου Κρεμαστής με την Α’τάξη και τη συμμετοχή μαθητών και μαθητριών του 1ου Δημοτικού Σχολείου Κρεμαστής. Υπεύθυνη της δράσης η καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογλιας κα. Βασιλάκη Μαρία.

6. 13/03/2015:  '' Τα Γαλλικά ως ευκαιρία. Γιατί μαθαίνουμε Γαλλικά ; (Le français comme une chance. Pourquoi on apprend le français'') 10.00-11.00 π.μ. στην Βιβλιοθήκη του Γ/σίου Κρεμαστής με τα τμήματα των Γαλλικών της  Α' τάξης. Εισηγήτρια η καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογλιας Κα Βαζάκα Ελένη.

7. 16/03/2015 : Εικαστικά αποτυπώματα της Γαλλικής Γλώσσας :συνθέτοντας ένα ημερολόγιο από το καλλιτεχνικό εργαστήρι του Γ/σίου Κρεμαστής . Υπεύθυνος δράσης ο καθηγητής των Καλλιτεχνικών, κος Γιαννιτόπουλος Κων/νος.

8. 17/03/2015 : Παρουσίαση Power Point στη γαλλική γλώσσα με τίτλο «Όψεις του Τρωϊκού πολέμου»" ( Options de la geurre de Troie) δημιουργία μαθητών και μαθητριών γυμνασίου Κρεμαστής υπο την καθοδήγηση της καθηγήτριας Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Κα Βαζάκα Ελένη.

9. 18/03/2015 : Θεατρικό δρώμενο στη γαλλική γλώσσα με τίτλο «Οδυσσέας και Κίρκη» (Ulysse et Circé ) μαθητών και μαθητριών γυμνασίου Κρεμαστής υπο την καθοδήγηση της καθηγήτριας Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογλιας Κα Βαζάκα Ελένη.

10. 19/03/2015 : Χορευτικό δρώμενο μαθητών και μαθητριών γυμνασίου Κρεμαστής σε χορογραφία βασισμένη σε γαλλική μουσική υπο την καθοδήγηση της καθηγήτριας Φυσικής Αγωγής η Ka Παρασκευούδη Ευδοξία

11. 23/03/2015 : "H Tέχνη και Παραμύθι : Η γνωριμία με τους Γάλλους  Ιμπρεσιονιστές  ζωγράφους μέσα από το παραμύθι" . Υπεύθυνη της δράσης η καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Ξανθούλη Παρασκευή.

12. 26/03/2015 : "Τα Γαλλικά μέσα από στοιχεία του Πολιτισμού "  10.00-11.00 π.μ. Ομιλία και προβολή Power Point   από τη Σχολική Σύμβουλο Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα  Ευτυχία  Νικολακοπούλου.

13. 26/03/2015 :"Η Γαλλική Γλώσσα και Διαδίκτυο » Βιωματικό Εργαστήρι από τη Σχολική Σύμβουλο Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα  Ευτυχία  Νικολακοπούλου.

14. 27/03/2015 : ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ με Θέμα " Σύγχρονες   Διδακτικές  Πρακτικές του μαθήματος των Γαλλικών " στο πλαίσιο Διαρκούς Επιμόρφωσης των καθηγητών/τριών της Γαλλικής Γλώσσας  στη Ρόδο. Εισηγήτριες η Σχολική Σύμβουλο Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Ευτυχία  Νικολακοπούλου και η καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας κα Ξανθούλη Παρασκευή, Δ/ντρια Γ/σίου Κρεμαστής

ΜΕΡΟΣ ΙΙ:  

Οι μαθητές και οι μαθήτριες σας προσκαλούν να συμμετέχετε στο ταξίδι τους 

28/03/2014 18.00-20.00 Κεντρική Εκδήλωση με θέμα «Γαλλική Γλώσσα, Τέχνη και Πολιτισμός» του Γ/σίου Κρεμαστής στο Πνευματικό Κέντρο Κρεμαστής, σε συνεργασία με την Κοινότητα Κρεμαστής, το 1ο Δημοτικό Σχολείο Κρεμαστής, με την καθηγήτρια μουσικής κα Φλώρα Πελεκάνου, Υπεύθυνη της Χορωδίας του Δημοτικού Διαμερίσματος Πεταλούδων/ Κρεμαστής.